製造差異 vs.照顧學習差異

攝:Alex Leung

近日拜讀鄭燕祥教授舊文新著《香港教改》,書中提及過去二十年來連串的教育新猶,促使優化,「教改、課改、考改」三管齊下,朝夕求變,卻弄得昔日的教育專業團隊終招架不住,師生、家校「全輸」局面,未來堪憂!筆者未盡同意教授所言,但對於三改造成的浩劫之勢,卻深有感受。如今50億撥款將至,學人又一番討論,新人新班子新風格,離不開準又要改革,一切爭持不下。作為前線人員,教育工作者,累積著重重改制下的「求存」經驗。筆者心想倘能將足下之印呈現,或能求得一二共濟之音。

「學習差異」是近年教改下流行的時髦術語,亦為今日教者不能忽視的教學現象。筆者冒昧造次,隨意筆致數語,先說三波,理清脈絡;再述三招,爬梳理析!

第一波:五變三的差異加劇

自2001年起,全港中學由原來的五個級別減少為三個級別,這個舉措使不少學校的排位頓然改變。自那年起,香港不再有第四、五級別的中學,最低級別的都只是第三級。結果可想而知,本來該派第四、五組別學校而能力最弱的學生,只能派到第三組別,並在第三組別學校裡與本來就是第三組別能力的學生比拼,努力面對著「跨級」難度的學習水平。類推而知,第一與二組別亦有相若情況,而所謂尖子學校,都難免摻雜著第二組別的學生。

有人說三級制下還有A、B、C,筆者卻不敢苟同「級內三分」有助收窄差異。現時統一派位辦法,仍只在三個級別上先作考慮,再微調級別內的A、B、C(詳見教育局「中學學位分配辦法」)。大的概念上仍是三級上落墨,總不如「五級」年代時的層次分明,學生能力集中。

有見及此,筆者敢言自2001年起,全港四百多所學校之間的差異或許減少,但四百多所學校之內的差異卻越見明顯!事實上,2002年已有不少新聞披露相關現象,第一組別學校亦取錄了不諳二十六個英文字母的學生,可惜時任教局局長羅范淑芬與接任的李國章,都未有認真處理。

追本溯源,追成差異惡化的源頭,或許就是昔日「五變三」的政策。

第二波:教學語言政策的強逼差異

回歸以來,政府強推母語教育,只容許114間中學保留英語授課,其餘中學都必須轉用母語教學。一時間,乍看母語變成主流,但事實上是英中難求,物罕為貴,人人爭入英中,中中變成次等學府。這裡說的是1997年至2007年的十年往事!

事過境遷,卻未有見好。2008年,教局放寛要求,實施語言微調政策。而政策最吊詭是「強化優劣二分」。政策最為人詭病的是兩個百分比:40%及85%,教局規定任何取錄前列40%學生的學校,若班別人數達到85%的條件,即可以英語授課。根據教育局指引40%及85%是「可接受的差異」,是基於香港中文大學一項以Angoff法研究所擬訂的標準。所謂「Angoff 釐定標準」頗傾重於專家的判斷決定分數線,或未必是最妥善的方法。再者,這個「可接受的差異」終究加劇了過去十年「英優中劣」的心理,使一校之內也有「英優於中」的情況,英文班往往是「精英班」,中文班只能是「精靈班」了。而85%以外的15%的學生則只能在課堂內苦苦掙扎。

第三波:融合教育的深度差異

自1994年,聯合國教科文組織發表了《薩拉曼卡宣言》,倡導平權開始,「融合教育」便得到廣泛的重視。回應宣言,本港1997年已實施「融合教育先導計劃」。而隨著《殘疾歧視條例》的落實,融合教育一度得以發展。大量有特殊教育需要學生進入主流學校,大氣候所致,無可厚非,但配套未善,應變不來,卻問題叢生。

倣效英美,一改過往「小強班」支援模式,2006年本港也實行三層支援模式,強調「介入」效能。而三層支援模式以外,也推行三層特殊教育培訓課程。過去10年,特教生人數倍增,具備師資培訓的人員亦大幅增加,可惜問題仍然接二連三發生,未盡完善(詳見新聞,先有特校教師虐待學生、外判機構服務質素低劣、後有教師欺凌特教生、或教師被特教生欺凌以致輕生)。依教局所定,融教生只有八種,實質不囿於八種,從讀寫困難、專注力不足/過度活躍、自閉症、各種肢體殘疾,到精神感官痛症,種類繁多。八種只是教局認可有資源撥款支援的種類,其他的請自理。

一位教師,一室之內,本已要面對改革以後差異加劇的一眾學生,現在還要處理五花八門的特教生,試想想難度多大呢?不管師資教齡多寡,一班之中面對極大差異的學生,試問又如何可以一一妥善處理?

尋根問底,「差異」本就存在,而「五變三」政策使校內生生之間差異加劇,「語文微調」把班內的生生差異惡化,「融合教育」則更加把本來是近質或同質學生的課堂變得更多樣化,多變化,差異無限放大。想想,其實頗為諷刺的是許多政策本身正是想消除差異,打倒標籤,但政策實施多年以來,卻無形中造成差異、加劇差異、惡化差異!

直面差距,照顧差異

差異的出現、加劇與惡化,已經無法逆轉。吾人擠身教界,亦難以回首。或許當下更應該積極點看,深思怎麼去面對,這才是直面問題的根本,尋求解決之方法。相信筆者與不少教育同儕每天都在面對學生之間的差異,有的求思求變、有的不思改進、有的力不從心,教學效能於是因人而異。其實,急速改革背後,造成的一個不可忽略的現象是教師或許比學生之間的差異更大。洪流底下,比較能應付差異,追上變革的教師往往有些招數。筆者冒昧再次造次,抛磚一二:

第一招:多元化的合作學習

上世紀七十年代教育界開始流行「合作學習」,強調合作的互動元素。與傳統教學方法集中在教師直言說教,不同的是合作學習著眼在學生之間的互動,考慮的是生生之間的互補長短。近三四十年來,學者前人在這方面有著太多的論述,不一而足。取代傳統教學,合作學習迎合今日的需要「不僅是面對面的接觸,更要互相討論、幫忙與分享」(Jonhson & Jonhson,1987)、「合作學習讓學生在異質小組中與同儕共同學習,彼此互相支援、批判或分享彼此的觀點,最後共享成果」(Parker,1985)。

筆者教學以來,亦嘗使用「合作學習」,其形式多是「分組學習」、「小組互辯」、「同儕互評」等。起初只求學生與學生皆有所得,尤其是讓班中一些不專心的學子,也能因為需要「合作」不負同儕而投入學習當中。後來,用慣了,發現合作的妙處,就是「以強帶弱」、「以弱濟強」的優點。留意「組內異質」、「組與組之間的互動元素」這些關鍵,施教上來,班中學習氣氛遠比傳統單向教學濃烈。

差異的存在在所難免,筆者認為「合作學習」是面對差異、照顧差異的基調。要讓「合作」成功運作,調動課室座位或配置是必要條件。眼看如今本港學校大都仍採用行列式的座位配置,這大抵是為傳統教學法而設。合作學習雖已倡行十數年,但概念實還需時間改變過來,反觀幼兒園、及部分小學已改變了傳統的座位設置模式。

第二招:電子教學

近年、隨STEM熱潮鬧得沸沸揚揚,電子教學亦日趨重視,當中Google Classroom、Kahoot、Quizizz、Nearpod等,皆為教界人士喜歡。筆者認為妙用這些互動軟件,亦是行之有效的照顧差異教學。舉例說Google Classroom可讓同儕就彼此各種形式的課業作出互動互評;Kahoot、Quizizz可讓習作變成測驗,成為一種比拼遊戲;Nearpod使沉悶教學變得同步互動、教師亦可測量每位學生的學習進度表現 … … 這都是科技帶來的方便。筆者近年參與了不少教研、講座,大都就迄今運用互動軟件而細說一番。心裡真的感恩業界同儕都在求變,都在為巨大差異的學子們尋求最佳的學習良方。筆者每次都有所領悟,亦親身運用,評估成效。

介紹軟件,並非本文焦點所在,自當從略。惟筆者需要強調的是軟件不過是一種教學工具,課堂教學還是要回歸課程需要,不宜喧賓奪主。而軟件使用上的監管亦為吾人須加留意的,畢竟學生的自律性成疑。

第三招:分層課業

「合作學習」、「電子教學」雙招,不過是在教學技法上調動,是末伎,是「微技巧」。「微技巧」於筆者看來是非常重要,沒有了微技巧,差異巨大的課堂教學,成效可能有限。但是若然差異龐大到不是技法可以照顧,筆者強烈提點教者必須審視自身的教學要求,或課程程度。有時候,尤其高中面對公開考試,課程不容有變,那麼要考慮的可能就是課業上的調適了。這裡筆者要提出的是「分層課業」概念。

「分層課業」亦為筆者鍾愛的策略。自孔聖先師「因材施教」,到明末王夫之「教者順其性之所以近以深造之,各如其量可矣」,一直以來都強調學生能力上的差異,施教者亦宜加以遷就。再者,融合教育的推展,強調照顧差異,劃一的教材早已不合時宜(Forlin, 2007)。筆者曾經拜訪香港紅卍字會大埔卍慈中學,一所以照顧特殊學習需要而遠近馳名的學府,全校已經採用分層課業多年,並得到教育局肯定成效。

所謂「分層課業」,就是把同一份課業,或同一條題目,以不同的擬題方式,整理出程度高、中、低的要求,讓不同能力的學生作答。能力高的可做高難度的挑戰版本、能力一般可做中難度的進階版本、能力低的可做低難度的基礎版本。教師教授同樣的內容,而要求不同能力學生輸出不同程度要求的課業,讓每一位學生都能做到,學到,並有成功感。筆者深深認同當中的概念,亦貫徹在教學當中,得到效益。

以上三招,說來也很基本,亦未足夠。教育是全面的,設計、實踐、評估;教學、課業、評改……本文未提及的還有採取甚麼形式的有效批改等、諸如紅筆加以彩筆批改、同班互評、或互動展示等,都值得深究。消滅差異是不可能的事,筆者廁身洪流當中,思變求進,永遠是當務之事。大概,這就是「務本道生」之意吧!

參考文獻

Forlin, C. (2007). Inclusive Educational Practices: A Way Forward for Hong Kong. Chinese Education & Society, 40(4), 63-75.

Johnson,D.W. &Johnson,R.T.(1987). Learning Together and Alone:Cooperative,Competitive,and Individualistic Learning. Englewood Cliffs,NJ:Prentice-Hall.

Parker,R.E.(1985).Small-group cooperative learning–improving academic, social gains in the classroom. Nass Bulletin,69(479),PP.48-57.

鄭燕祥 (2017)。《香港教改:三部變奏》,香港:中華書局。